Учение как благо и повинность

Вообще-то в среде тех, кого непосредственно коснулась учебная повинность петровского времени, постоянно тлеет недовольство. Но чем? В первую очередь — плохим материальным положением. И это можно попять. Учебная повинность обычно компенсировалась определенным содержанием, которое устанавливалось на уровне самого скудного прожиточного минимума. Сохранились челобитные с жалобами учащихся на свое крайне бедственное положение. Справедливости ради надо сказать, что по ряду из них принимались решения в пользу челобитчиков, особенно в тех случаях, когда они адресовались непосредственно царю. Тем не менее, бюрократическая волокита, предшествовавшая таким решениям, была чрезвычайно длительной, что нередко в значительной мере их обесценивало. Например, по поданной в апреле 1724 г. челобитной учеников арифметической (цифирной) школы при Морской академии "Степана Васильева Шишкова с товарищи всего тридцать два человека" она тянулась примерно полтора года. Вероятно, некоторые челобитчики за это время уже могли закончить курс обучения. Не приходится удивляться тому, что, несмотря на угрозу наказания, отсев учащихся в этих условиях был чрезвычайно велик.

Другой немаловажной причиной недовольства было то, что ни сами учащиеся, ни их семьи на первых порах не имели ни права, ни реальной возможности самостоятельно выбирать, чему и как учиться. Молодые люди распределялись по учебным заведениям, исходя из чисто административных "разверсток", чаще всего чисто волевым порядком. Личные склонности и пожелания при этом практически не учитывались. Князь М.М.Голицын писал шурину из Амстердама, куда был послан осваивать корабельное дело; "О житии моем возвещаю: житие мне пришло самое бедственное и трудное . Натура моя не может снесть мореходства, и оттого пришел в великую печаль и сомнение и не знаю, как и быть .". Автору письма перевалило за 35; ему (к тому времени уже генералу, имевшему за своими плечами несколько побед над шведами) трудно учить иностранный язык, и он сетует, что лета его "уже ушли от науки". Тем не менее, сама необходимость "науки" сомнению не подвергается. В конечном счете, автор выражает согласие продолжать учебу, оставаясь для этого в дальних краях, к которым он явно не расположен, лишь бы учение больше соответствовало его личным склонностям: "хотя бы . обучаться какой-нибудь науке сухопутской, а только чтобы не мореходству".

Если в Турции учащиеся медресе выступали в качестве сплоченной группы против любых преобразований и противились даже таким нововведениям, как использование в школах географических карт, то в России с конца XVII в. духовная школа часто сама стремилась навстречу нарождавшейся потребности в общей образованности, включавшей и изучение некоторых светских наук. Проекты такого рода далеко не всегда были приемлемыми и осуществимыми. Но основная масса элементарных "словесных" школ заводилась и поддерживалась духовными властями. В частности, важную роль в распространении первоначального образования играли так называемые "архиерейские школы" (первая из них была создана в Ростове в 1702 г.). Некоторые архиерейские дома в этот период становятся важными центрами просвещения. В особенности выделяется в этом отношении деятельность новгородского митрополита Иова, мечтавшего сделать Новгород средоточием православной славяно-эллинской образованности. В дальнейшем ученики архиерейских школ не только пополняли ряды духовенства, но и "определялись к различным мастерствам", служили чиновниками или продолжали обучение в других учебных заведениях (ими, в частности, практически целиком была укомплектована Московская госпитальная школа).

Как отмечал С.М.Соловьев, на стороне петровских преобразований оказались "лучшие, сильнейшие люди". Иными словами, вокруг этого исторического проекта шла консолидация активных (или, как сказали бы сегодня, пассионарных) элементов, что создавало "сильное, всеобъемлющее движение, которое увлекало одних и не давало укореняться враждебным замыслам других". Чем можно объяснить формирование этой специфической социальной силы, достигшей к началу царствования Петра I необходимой для "продавливания" его преобразований критической массы?

В этом отношении было бы полезно прибегнуть к некоторым сравнениям, позволяющим поставить рассматриваемую проблему в более широкий социально-исторический контекст. Очевидно, всю европейскую историю, начиная с позднего средневековья и Возрождения, можно рассматривать как время "разогрева" пассионарности. Симптомом этого стало формирование специфического духа первооткрывательства, породившего целую галерею "беспокойных" человеческих типов — от героев кругосветных путешествий и искателей приключений до одержимых познанием тайн творения исследователей и творцов социальных утопий. Именно этот дух, порой восходивший до религиозного экстаза, но иногда решительно противостоявший религии, стоял у истоков современной науки и ориентированного на "научность" образования. Русское общество "бунташного" XVII в. — это также очень "беспокойное" общество. Применительно к допетровскому времени мы не можем, конечно, говорить о науке как о сфере приложения пассионарности. Однако дух искания и первооткрывательства уже дает о себе знать вне меньшей степени, чем на Западе. Несомненно, движение русских землепроходцев в Сибирь и на Дальний Восток — это естественный фрагмент той грандиозной эпопеи эволюции новоевропейского духа, полностью сопоставимый с освоением Америки или Ост-Индии.