Размышления о 2-ом уровне жизни детей

Педагогический процесс выращивания познавательного чтения можно делить на три этапа.

На первом этапе в качестве основной задачи выступает овладение ребенком способом квазичтения и квазиписьма (квази — значит якобы мнимый). Решается она в так называемом добукварном, подготовительном к букварю периоде, длившемся 10—14 дней сразу после поступления ребенка в школу.

На втором этапе основная задача заключается уже в том. чтобы квазичтение (и квазиписьмо тоже) постепенно было вытеснено настоящим чтением и ребенок осваивал возможность решать некоторые познавательные задачи с помощью чтения. На это отводится время так называемого букварного периода. По сложившейся практике и требованиям установленных программ на это уходит 6—7 месяцев. Экспериментальный педагогический процесс дает возможность сократить это время вдвое.

На третьем этапе ребенок совершенствует в себе познавательное чтение путем решения множества разнообразных учебных и неучебных задач; познавательное чтение становится для него личностным приобретением, возникает в нем в качестве новообразования развития. На это уходит все оставшееся время в начальных классах (более двух или трех лет).

Л.С.Выготский, обсуждая проблему обучения письменной речи в дошкольном возрасте (он сторонник того, чтобы эта речь, равно как и чтение, развивалась в ребенке еще в дошкольном возрасте), говорит: «Наряду с первым вопросом о переводе обучения письму в дошкольный возраст выдвигается само собой требование жизненного письма, которое можно сравнить с требованием жизненной арифметики. Это значит, что письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи». Все это можно сказать и относительно познавательного чтения, жизненного чтения. Если процесс овладения чтением становится таким — жизненно важным, значимым — и вызван естественной потребностью, тогда можно быть уверенным, что ребенок сам будет содействовать стараниям учителя помочь ему присвоить новый вид деятельности.

Чтобы ребенок жил в педагогическом процессе, в котором он присваивает познавательное чтение, по моему представлению, нам следует соблюсти несколько условии.

Во-первых, присвоение ребенком познавательного чтения вести в процессе его развития, то есть вместо формирования, выработки, привития ему навыка чтения предложить ребенку процесс, развивающий в нем познавательное чтение. В силу функциональных тенденций ребенок внутренне расположен к таким видам деятельности, которые поощряют, ускоряют его движение по восходящей линии развития.

Во-вторых, сделать процесс выращивания познавательного чтения процессом решения разных познавательных задач, доставляющих ребенку радость успеха, открытия, ощущение, что занят серьезным, важным делом.

В-третьих, следить за тем, чтобы познавательные задачи со своими «необычными» формами и процессуальная сторона их решения в сотрудничестве с учителем привлекали ребенка, вызывали в нем любознательность, интерес.

В-четвертых, и думаю, это самое главное, учитель со своими содержательными формами личностного общения создавал для каждого ребенка в отдельности социальное окружение, утверждающее в ребенке значимость его познавательной деятельности, значимость результата познавательного чтения.

Эти условия следует иметь в виду в течение всего периода начального педагогического процесса.

Письменная речь является особой речевой функцией, и она по своему складу и средствам функционирования не менее отличается от устной речи, чем внутренняя речь от устной. Каковы эти различия, в чем состоят специфические трудности письменной речи?

Одна из основных трудностей письменной речи заключается в том, что она, как особая речевая функция, для своего хотя бы минимального развития требует высшей ступени абстракции. Письменная речь лишена звучания, интонирования, экспрессии и, вообще, всей озвученной стороны. Эта речь в мышлении, представлениях, без существенной стороны устной речи — материального звучания. Один этот момент уже полностью меняет комплекс психологических условий, сформированных в отношении устной речи. Абстрактность письменной речи усиливает и другие стороны. Письменная речь — это речь без собеседника, что совершенно неприемлемо для разговорной ситуации ребенка. Ситуация письменной речи — это такая ситуация, в которой тот, к кому обращена речь, или вообще не находится там же, или не находится в контакте с личностью, включенной в акт письменной речи. Письменная речь есть монологическая речь, беседы с белым листом бумаги, с воображаемым или только представляемым собеседником. Ситуация письменной речи требует от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. «В этом заключается вторая из основных трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении письменной речью».