Психологические закономерности формирования орфографической грамотности у учащихся

Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, де--лают ошибок д контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира — склонения. Одна­ко, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе I—II классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в об­ласти языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентиру­ются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый раз более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качествен­ному улучшению их навыков.

Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения, как это было видно на примере обучения правописанию безударных глас­ных корня. Для методики орфографии данное положение чрезвычай­но важно. Очень часто правило можно «прочитать» по-разному. Ре­зультаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направ­ляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфо­графии.

При этом, однако, необходимо учитывать следующее обстоятель­ство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формули­ровке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (ис­полнительная часть) должна согласовываться с содержанием прави­ла (ориентировочной частью). В практике же обучения такого со­ответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установ­ки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком.} Например, правило правописания о — е после шипящих в корне, как' оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбо­ра однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ос­лабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по прави­лу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения. Навык формируется в условиях несов­падения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его ка­честве.

Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий дол­жен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Когда речь идет об обучении правописанию (орфографии или пунктуации), обычно имеют в виду процесс становления навыков: письменная речь (письмо), как и устная, предполагает высокий уровень автома­тизации определенных компонентов речевой деятельности в ее пись­менной форме. Без такой автоматизации письмо было бы невозможно.

Поскольку навык складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории:

1. Процесс формирования навыков предполагает наличие опре­деленных этапов обучения со своими совершенно конкретными це­лями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся пра­вильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв; учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги, слова и т. д.

Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся при­учаются уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т. д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у млад­ших школьников складывается система умственных операций, в ре­зультате выполнения которых решаются грамматико-орфографиче-ские задачи определенного типа».

В период систематического курса этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о раз­витии, совершенствовании навыков правописания у школьников дан­ной возрастной группы.

2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом заме­чено, что разный способ действия имеет свой результативный «по­толок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.

3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной осно­вой — той системой конкретных операций, которые позволяют до­стичь искомого результата. Например, при одном и том же теорети­ческом способе действия обнаружения орфограмм результаты полу­чаются разные, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными резуль­татами.