Некоторые специальные приемы, собирающие слуховое внимание учащегося

У каждого педагога есть своя «система средств воздействия» на учащихся, в частности приемы, которые обостряют эмоциональное восприятие музыки и «открывают уши». Эти приемы, психологически настраивая ученика, подготавливая его к работе, играют, тем не менее, лишь вспомогательную роль. Когда внешний прием заставляет ученика собраться, педагог обязательно должен тут же направить его слуховое внимание на конкретную «звучащую цель».

Педагог может, привлекая различные ассоциации, создать соответствующее настроение, обостряющее чуткость слуха учащегося. Например, скажет ребенку: «Представь себе, как ночью мышка скребет за печкой, и прислушайся». Обычно ученик настораживается после подобных слов. Педагог использует это: «Теперь играй, слушай то-то и то-то» (следуют конкретные указания по поводу играемого произведения). Более взрослому ученику можно посоветовать как бы прислушаться к шелесту листьев или плеску волн, к ночным шорохам. Можно использовать для создания настроения внешнюю обстановку, обостряющую эмоциональную и слуховую (теснейшим образом с нею связанную) восприимчивость. Так, полезно в сумерки, не включая свет, в полумраке играть лирические пьесы: ноктюрны, колыбельные, медленные части сонат. Известно, что Метнер советовал заниматься при свечах, играть с закрытыми глазами. «Помнить, что слушать можно только с закрытыми глазами и потому ни одна пьеса не выучена без игры с закрытыми глазами. Слушать!» Найденное при особых обстоятельствах, в особой обстановке состояние направленного и сосредоточенного слухового внимания можно сохранить и во время занятий в обычных условиях.

Для большей слуховой «настроенности» профессор А. Иохелес иногда советует в начале урока (или перед домашними занятиями) сыграть на одной педали ряд аккордов или разных гармоний, добиваясь при этом известной совместимости звучания. Полезно проделать подобное упражнение, если предстоит работа над произведением композитора-импрессиониста или позднего Скрябина, т.е. когда именно чуткость гармонического слуха особенно важна.

Подготовленность учащегося к занятиям предполагает и физическую собранность, подтянутость, сдержанность и точность в движениях. Поэтому нельзя допускать расслабленную, небрежную посадку, отвлекающие посторонние движения, заинтересованность чем-либо, не имеющим непосредственного отношения к работе. Это очень важно в музыке с «прерывистым дыханием», где особенное значение приобретают паузы. Ведь часто именно во время пауз учащийся, «распускаясь» физически, теряет и собранность внимания. Тогда паузы «не звучат», лишаются своего выразительного смысла. Например, в главной партии сонаты c-moll op. 10 № 1 Бетховена многочисленные паузы обычно не дослушиваются учениками (укорачиваются в исполнении), характер образа искажается. Иногда и внешний вид ученика подчеркивает, что ему неинтересно: сидит он вяло, спина сгорблена .

Педагог, во-первых, заставляет ученика физически собраться, сесть прямее . Затем предлагает ему во время паузы внутренне послушать как бы повторяющийся (эхо) мотив

Ученик настораживается, прислушивается, он весь — напряженное внимание. Паузы «становятся на свое место». Прием заставил ученика собраться и внешне, и внутренне. Впоследствии, когда ученик перестроится в своем отношении к данной музыкальной фразе, эмоционально включится в музыку и начнет слушать себя, отпадет необходимость внутренним слушанием мотива «эхо» заполнять паузы.

Сходное явление наблюдалось в классе другого педагога при исполнении учащимся фантазии c-moll Моцарта. Вместо осмысленных и напряженных пауз — пустые перерывы. Педагог требует: «Сыграл один мотив — застынь . Собери руки, спину». После второго мотива ученик снова отвлекся, пошевелился. Педагог заметил. Начали эпизод снова. «Не одними руками действуй, а всем существом, максимально соберись, движения — скупые». Сыграв первый мотив, ученик замирает в напряженном ожидании. Паузы «звучат» органичнее, выразительнее. Использовав чисто внешний, физический прием, педагог заставил ученика войти в настроение эпизода, вслушаться в него и почувствовать характер музыки.

Связь движения (физического действия) и слушания проявляется во многих общепринятых методах занятий. Так, например, ясными для слуха — раздельно слышимыми становятся разные элементы музыкальной ткани, изложенные в партии одной руки, если распределить их между двумя руками. Такое «разделение действием» элементов, играющих различную роль в произведении, помогает и нашему сознанию, а значит, и слуху отделить их один от другого и воспринять каждый из них как более самостоятельный, индивидуально выразительный, т. е. в исполнительском смысле более ярко. Этот способ эффективен потому, что дает возможность лучше услышать — значит лучше почувствовать и понять каждый из элементов сам по себе и в сочетании с другими.

Всегда имеет место диалектическое взаимодействие: внутреннее представление музыки вместе с направленностью и остротой слухового восприятия помогают найти нужный прием, а с другой стороны, найденный (или указанный педагогом) технический прием помогает яснее услышать, а потому и ярче представить себе конечную цель. К таким приемам можно отнести специальные движения руки, которые как бы создают слухо-зрительно-осязательный неразрывный комплекс «движение-звучание». Так, например, мелодии, состоящие из небольших интервалов, играются обычно собранной рукой. Когда же в них встречаются широкие интервалы, пианист использует «раскрытие» кисти. Время, требуемое на то, чтобы дотянуться к дальнему звуку, заполняется внутренним воображаемым glissando. Широкое кистевое движение создает видимость связи звуков (своеобразное ощущение непрерывности) и помогает не только исполнить выразительнее, но и почувствовать и услышать legato. В подобных случаях прием обычно вытекает из структуры и смысла мелодии и, в свою очередь, способствует ее выразительному осуществлению.