Некоторые специальные приемы, собирающие слуховое внимание учащегося

Иногда движение руки как бы «приближает к ушам» протяженность звучания каждой мелодической ноты там, где этому препятствует фактура. Подобный интересный прием приведен в книге Б.Кременштейна «Воспитание самостоятельности учащегося в классе спец. Фортепиано». Медленно поднимая руку и как бы преодолевая сопротивление каждого звука, «вытягиваем» его из клавиши (к себе и вверх) понемногу, с видимым усилием . При этом зрительное (а для исполнителя и осязательное) ощущение тянущегося звука так велико, что, кажется приоткрывается какой-то клапан в ушах . Звук, его протяженность и продолжение (после момента взятия) становился почти физически ощутимым . (разумеется, все это играется с педалью).

И ученик тут же на уроке учит данный отрывок, «вытягивая» звук за звуком мелодии. А когда затем педагог предложит сыграть две-три фразы подряд целиком в несколько более подвижном темпе, ученик лучше слушает мелодическую линию, рояль под его руками звучит гораздо выразительнее.

Часто какая-либо звуковая ассоциация заставляет учащегося услышать выразительную интонацию мотива, его динамический и ритмический «облик». Так, известны ритмические ячейки (восьмая с точкой, шестнадцатая, восьмая) в виде скороговорок: «Спать-пора, спать-по-ра» или «Ам-стер-дам, Рот-тер-дам, Клем-пе-рер».

Подобный, хотя и более простой, случай вспоминал и Г. Нейгауз в сонате D-dur op. 10 № 2 Бетховена. Студентке по имени Тамара никак не давались первые мотивы финала. Долго и по-разному пробовали - все не ладится. «Наконец, - рассказывал Г. Г. Нейгауз, — я ей как-то пропел: «Та-ма-ра!» И все «встало на свое место». Появилась мягкая полувопросительная интонация, «говорящие» паузы. Ученица услышала специфическую выразительность мотива. Желание внутренне представить себе какой-либо мотив, фразу, целый отрывок, не играя его, т. е. вне реального звучания, также отлично собирает слух учащегося. Об одном таком случае уже упоминалось (пример 1). Стремление внутренне повторить звучавший перед тем мотив — услышать «эхо» во время пауз — уже само по себе заставляет настораживаться, собирать волю и внимание учащегося. Акт воли, нацеленный на слушание мнимо-звучащего, т.е. на свое внутреннее представление, устойчиво активизирует слух ученика.

Трудность задачи — внутренне представить себе звучание, когда реально оно неслышимо, — требует напряженности слухового внимания, которая сохраняется и в последующей работе, значительно повышая слуховую активность учащегося. Поэтому полезно учить полифонические произведения, играя все голоса кроме одного. А этот один — недостающий, слушать, ничего не пропуская. К той же группе рабочих приемов можно отнести совет Г. Нейгауза учить трудные для запоминания фуги следующим образом: два такта играть, а два такта слушать без игры, затем снова два такта играть, два — слушать, сняв руки с клавиатуры и т. д. Метод этот чрезвычайно эффективен, но и очень труден.

В заключение хочется еще раз специально отметить, что подавляющее большинство приведенных примеров в первую очередь и главным образом иллюстрируют эффективность обострения эмоционального восприятия музыки. Такое совпадение не случайно. Не отождествляя слушание своей игры с эмоциональным отношением к ней, можно утверждать, что активизация эмоционального восприятия музыки обычно влечет за собой и большую активность слухового внимания. В свою очередь, развивая эмоциональное начало в отношении учащегося к музыке, следует, прежде всего, воспитывать его умение слушать себя.

Впечатляющие достижения в детском исполнительстве, которые наблюдаются на конкурсах разного уровня, конечно же, обеспечены хорошими природными данными детей, но есть серьезные основания полагать, что в немалой степени они связаны и с качеством педагогических технологий.

Есть ряд базовых положений, соблюдение которых помогает развитию мотивированного внимания (умению сосредоточиться не на три, а на пять, десять минут и т. д.) и увеличению его временного объема (расширение объема внимания — очень важный показатель обучения исполнительству).

Каковы же эти основные — базовые — положения? Важно, чтобы ученик с самого начала был не только объектом работы педагога (а это на каких-то этапах абсолютно неизбежно, поскольку необходимо правильно поставить ученику руку, удобно посадить его за инструментом, постоянно следить за его спиной, локтями, пальцами и т. д., то есть многому его обучить), но и как можно раньше становился субъектом деятельности. Следует стремиться к тому, чтобы уже на начальных уроках в классе специального фортепиано присутствовали два субъекта деятельности — педагог и его ученик, а вот объект деятельности у них общий — музыка. Педагог помогает ученику стать субъектом музыкальной деятельности (обучая чувству фразы, счетным навыкам ритма, темповым ощущениям и т. д.) и всячески поощряет эту деятельность. Самодеятельность— слово, в быту несущее отрицательную характеристику, но по сути своей замечательное.

Пример 1. [Allegro molto е con brio]Л. Бетховен. Соната ор. 10 № 1, c-moll. ч. I