Общечеловеческие и национальные ценности отечественной педагогики

В методике преподавания планировалось преодолеть прежний "очернительный" взгляд на историю российского государства, усилить воспитание на положительных примерах, героических страницах истории, подчеркивать позитивные стороны характера русского народа. П.П. Блонский предлагал построить структуру образовательного процесса в виде расширяющихся концентрических кругов, которые будут выражать "направленность развития идеи солидарности". Процесс формирования личности должен проходить поэтапно – от осознания себя как члена "племенной организации" (как русского) – через последующую идентификацию русского государства ("национальная солидарность") – к восприятию как части всего человечества. В соответствии с этим перед начальной и средней школой ставились взаимосвязанные, но специфические задачи. В младших классах внимание предлагалось сосредоточить на становлении и формировании национального самосознания путем знакомства с реалиями современности (родиноведение) и прошлым (история России). При этом важно, чтобы школьник с малых лет проникся сознанием, что он – будущий гражданин российского государства. В средней школе главный акцент необходимо сделать на "возможно более обширном приобщении ученика к мировым духовным ценностям, с тем чтобы созревшая национальная личность, обогащенная внешним содержанием, создавала бы новые сокровища культуры" . Применение сравнительно-исторического метода в преподавании родного языка, литературы, географии, истории будет повышать их роль в становлении национального самопознания. Рассмотрение России как одной из великих стран мира дает должное представление о ее взаимосвязи с другими государствами, месте во всемирной цивилизации. Глубокое изучение мировой культуры позволит лучше понять самобытность творчества своего народа, будет побуждать к тому, чтобы внести в него свой достойный вклад.

Таким образом, идеологи приоритетности национального характера образования предложили развернутую и аргументированную концепцию русской школы с четкой аксиологической направленностью и тем самым заложили основы для дальнейшей разработки теории педагогических ценностей. Однако существенным недостатком этой концепции было представление о статичном характере русской школы, о необходимости ее обращенности в прошлое народа, фактически отсутствовала установка формирования содержания образования. Эти негативные моменты были в какой-то мере преодолены в концепции, разработанной М.М. Рубинштейном, В.Н. Сорокой-Росинским, П.Ф. Каптеревым, и наиболее целостно представленной С.И. Гессеном. Особое опасение у них вызывало сложившееся положение, когда на любое заимствование из педагогического опыта другой нации стали смотреть "как на нежелательное, способное замутить начальную кристальную собственной национальной природы данной связи. М.М. Рубинштейн констатировал, что "в среде лучшей части русской интеллигенции и педагогов жили общечеловеческие идеалы. Теперь ставятся под сомнение". Неоднозначным у выразителей альтернативных концепций было и представление о перспективах соотношения общечеловеческих и национальных ценностных ориентиров в будущей России.

Если сторонники "педагогического национализма" считали, что "победившая в мировой войне сильная великодержавная Российская история будет диктовать свою волю побежденным странам", то представители альтернативной позиции были убеждены, что "современные события должны привести нас не к разделению, а к демократическому и справедливому содружеству государств, семье народов". В соответствии с этим они исходили из принципиального взгляда на цель и содержание образования в русской школе, поскольку, по их мнению, "нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усвоения народом общекультурного содержания" .

Задача, таким образом, состояла в том, чтобы включить в национальные ценности образования содержание, соответствующее реалиям начала ХХ века. Суть национального образования виделась не в ограничении содержания исторической традицией и культурным наследием русского народа, а, наоборот, в наполнении его ценностями мировой культуры, устремленности в будущее. Образование трактовалось как своеобразный мост, соединяющий различные поколения и народы. "Школа должна объединять, а не разъединять; поэтому пусть каждый учится на родном языке и материале, но цель, идеал – он должен быть оправдан общечеловеческим характером и значением".

Трактовка национальной школы не как самостоятельной ценности, а "естественного стиля всякого подлинного образования", свойственная выразителям культурно-антропологического направления, воплощалась в соответствующей структуре педагогического процесса. По убеждению П.Ф. Каптерева "для развития общечеловеческих свойств нужно общее образование, затрагивающее все основные свойства человеческой природы, а потому разносторонне включающее в свой состав разнообразные предметы". Характерно, что представители данного течения тоже предлагали концентрическое расположение образовательного материала, но в направленности противоположной, чем у П.П. Блонского. Сначала предусматривалось знакомство с мировой культурой, затем с культурой всего русского народа и, наконец, изучение прошлого и современного состояния конкретной местности. В качестве национальных элементов образования выделялся, прежде всего, родной язык, а также православие и традиционный "строй семьи". Однако при этом подчеркивалось, что "национально-русское во всех предметах школьного курса может занимать место лишь постольку, поскольку оно имеет общечеловеческую значимость". Анализ совокупности исторических источников позволяет сделать вывод, что представителями культурно-антропологического подхода в предреволюционный период была выработана аксиологическая концепция, которая обосновывала ценность гармоничного общего образования, придавала ему перспективный характер. Однако, несмотря на актуализацию, в начале ХХ века задачи создания русской школы и продуктивные поиски по ее реализации, она иногда так и не была решена.