Психолого-педагогический потенциал детской игры

Игра не только как обязательная принадлежность детства, но и как значимый элемент социально-педагогической системы, целенаправленно используется обществом для подготовки детей к «взрослой» жизни. Отношение к игре как средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим, развивающим и коррекционно-развивающим потенциалом прошло длительную проверку временем, а «разнообразная полезность» самостоятельной детской игры и игр, взрослых с детьми — что не одно и то же! — тщательно анализировалась в течение ряда веков.

Так, Аристотель подчеркивал важность правильного отбора игр в воспитании маленьких детей: « .игры эти должны соответствовать достоинству свободнорожденного человека, не слишком утомлять ребенка и не быть разнузданными . Игры детей должны подражать будущим серьезным занятиям». Древнегреческий ребенок сначала воспитывался в семье, а с наступлением отрочества поступал в общественную школу — палестру, где существовал своеобразный культ игры и в обучении широко использовались подвижные игры, в том числе игры с разными предметами (мячи, диски, волчки, кости и др.).

В XVII в. Я. А. Коменский относил игру (наряду с беседами, шутками, музыкой и т.п.), с одной стороны, к числу развлечений, способствующих отдыху и восстанавливающих силы внешних и внутренних чувств человека. С другой, — игра была включена им в число средств, которые позволяли молодому поколению ярко представлять разные стороны жизни и этим воспитывали у них определенные склонности и интересы. Великий педагог находит ей место во всех семи классах своей Пансофической школы — школы всеобщей мудрости, где «к образованию допускаются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни, и притом в совершенной полноте».

Детская игра существенно укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детской деятельности, но и как средство воспитания, форма организации обучения и воспитания, метод и также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания. Так, реализация игрой функции средства воспитания происходит в том случае, когда педагог в нужном ему направлении влияет на содержание, организацию и структуру игры, на взаимоотношения детей в процессе игры, на развитие уровня детских игр и т. д. В этом случае игра решает задачи и воспитания, и детского развития.

Во многом благодаря именно игре у детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста формируется рефлексия — способность осознавать свои особенности, осмысливать, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить свое поведение с учетом их возможных реакций.

Использование игры как формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков. Вместе с тем, считает Н.Б.Мчелидзе (1966), при всей близости функций игры к формам обучения и воспитания все же представляется целесообразным дифференцировать их. Функции организации обучения несут игры, сложившиеся еще в недрах народной педагогики, главное назначение которых состоит в том, чтобы дети учились играючи; функциям игры как формы воспитания принадлежит значимое место в плане развития самых разных качеств и свойств детской личности. С этих позиций до настоящего времени остается актуальным мнение Д. А. Колоцца (1911) о том, что игра, прежде всего, должна служить именно воспитательным средством; в ином случае — если бы ее захотели сделать просто средством обучения — она бы выродилась. «Нельзя сделать ничего более вредного, как придать игре это последнее значение. Первая задача ее состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы развивать, не в преподавании, а в воспитании; задача эта лежит вне области знаний, а там, где развиваются телесные и душевные силы. Все остальные цели занимают лишь второе место».