Педагогические условия эффективного развития креативности

Снижение интереса к обучению, а затем и показателей интеллектуального и творческого развития у наиболее одаренных детей, начинающих учиться в школе, вызывает тревогу у педагогов и психологов разных стран. Важнейшим звеном в решении этой проблемы является создание специальных программ обучения, которые бы соответствовали потребностям и возможностям этой категории учащихся и могли бы обеспечить дальнейшее развитие их одаренности. В то время как зарубежная практика обучения отличается обилием таких программ, в нашей стране делаются лишь первые шаги в этом направлении.

Появившаяся в нашей стране возможность открывать классы или школы для детей с высокими способностями, привела к тому, что практика обучения одаренных детей опередила создание научно обоснованных программ, обеспечивающих развитие этих школьников. Существующий разрыв между наукой и практикой приводит к отрицательным результатам. Уже появились данные о негативных последствиях создания специальных классов для детей с высокими способностями. Так, например, дети, оказавшиеся в таких классах, вместо ожидаемого успеха в обучении и развитии, часто теряют интерес к учебе и обнаруживают более низкие результаты усвоения знаний, чем таковые у школьников из обычных классов. Как правило, такие данные свидетельствуют лишь об одном – отсутствии научно обоснованной программы, действительно ориентированной на потребности и возможности одаренных детей.

При организации детского творчества значительную роль играет понятие «методика». Понятие «методика» несколько уже понятия «технологии» и используется не только в педагогической, но и в философско-социологической, психологической, инженерно-технической и других областях знаний.

Роль учителя в процессе обучения и развития детей столь велика, что обсуждение обучающих программ для креативных учащихся необходимо начинать с разговора об учителе для таких детей.

Программа обучения детей должна обеспечивать ребенку возможность преодолевать возрастные границы в силу его индивидуальных возможностей. Значение междисциплинарного принципа в построении содержания обучения для развития мышления у детей было осознано на рубеже XIX–XX веков учеными и педагогами из разных стран (В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Дж. Дьюи и др.). Так, русский педагог В.П. Вахтеров считал, что один из крупных недостатков старой школы состоял в том, что между отдельными предметами не существовало связей. «Мы все знаем школы, – писал В.П. Вахтеров, – где при огромном количестве учебного материала не развивали, а притупляли учеников именно тем, что каждый предмет занимал изолированное положение, стоял особняком, не был связан с другими предметами, не входил в мировоззрение ученика и являлся балластом, подавляющим умственные силы ребенка». На обремененность школ множеством предметов, каждый из которых представляет массу материалов и принципов, указывал и Джон Дьюи, видный американский психолог, педагог и философ, который в США считается основоположником междисциплинарного подхода в обучении. С его точки зрения, связующим методическим принципом обучения должен стать научный метод познания, обеспечивающий научную постановку ума.

Научная же постановка ума возможна лишь в том случае, когда в процессе обучения ученик будет находиться в положении исследователя. В.П. Вахтеров считал, что это совсем нетрудно, т.к. ребенок и в жизни, и в школе, и в играх все время наблюдает, производит опыты, сравнивает, систематизирует, анализирует и обобщает. «Прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления», – писал Дж. Дьюи. Задача учителя, таким образом, состоит в том, чтобы защитить дух исследования от неблагоприятных воздействий, обеспечить развитие интеллектуальной любознательности и освоение приемов научного исследования.

Любое научное исследование предполагает мыслительный процесс, идущий в двух направлениях – от неполных и смутных фактов к общему положению или идее и обратно – от возникшего целого к отдельным фактам, чтобы связать их друг с другом и с добавочными данными. Первое из этих движений называется индуктивным процессом, второе – дедуктивным. Обеспечение этих двух процессов в обучении и будет составлять ядро методики преподавания в случае междисциплинарного подхода. В то же время любой продуктивный мыслительный процесс начинается с возникновения вопроса, проблемы.