Психолого-педагогические особенности формирования двигательных навыков

Умение и навык характеризуют степень владения изучаемым двигательным действием, уровень способности обучаемого применять изученный материал при решении практических задач. Формирование умений, навыков и соответствующих знаний – одна из целей обучения.

Одновременно эти категории выступают в роли ступеней познания, овладения действием. Вначале обучаемый формирует знания о действии, а затем овладевает действием в форме умения и по мере его автоматизации – в форме навыка. Относительно сущности умения и навыка среди специалистов нет единого мнения. Одни считают, что навык предшествует умению, другие придерживаются противоположной точки зрения. Нет единства во мнениях о роли автоматизированных движений как характерных признаков навыка. Обзор мнений по этой проблеме приведен работе В.В. Белиновича. Он считает, что существенная отличительная особенность навыка – автоматизированность элементов действия (при сохранении контроля сознания за его смысловой основой). Эта особенность порождает его существенные недостатки: стереотипность, неспособность приспособиться к изменениям ситуации деятельности, снижение эффективности в нестандартной обстановке. Поэтому, считает автор, должна существовать еще более высокая, чем навык, ступень овладения действием: обобщенное умение, умение применять навык в разнообразных ситуациях. Концепция необходимости умения высшего порядка возникает как путь объяснения реальной ситуации, часто наблюдаемой в деятельности с вариативно изменяющейся ситуацией (в единоборствах, спортивных играх и др.). Исполнитель применяет один и тот же технический прием в различных ситуациях и с неизменным успехом; действие явно приспосабливается к обстановке. Это нельзя объяснить с точки зрения условно-рефлекторной теории, и приходится вводить не очень корректное понятие «умение высшего порядка», являющееся таковым потому, что в соответствии с требованиями этой теории умение рано или: поздно должно стабилизироваться, превратиться в навык, что потребует формирования «умения еще более высокого порядка», и так до бесконечности. В условно-рефлекторной концепции имеется методологический изъян: живое движение объясняется с позиций рефлекса, стереотипии. Выше была показана предпочтительность теории Н.А. Бернштейна для объяснения феномена пластичности двигательных навыков Опираясь на эту теорию, можно с достаточной строгостью объяснить последовательность формирования знаний, умений и навыков в процессе освоения двигательных действий.

Согласно теории управления усвоением знаний каждое действие представляет собой единство трех частей ориентировочной, исполнительной, контрольно-корректировочной. Ориентировочная часть выполняет функцию программы действия, на основе которой осуществляется исполнительная часть; параллельно с исполнением осуществляется контроль: результаты действия сопоставляются с заданием программы и оценивается продвижение к цели. Если обнаруживается рассогласование между ориентировочной и исполнительной частями действия, то в последнюю вносятся коррективы, если эти части действия согласованы, но продвижение к цели неудовлетворительно, то корректируется ориентировочная часть действия. Обучение наиболее эффективно, если учитель управляет формированием ориентировочной части основы действия.

Обучение начинается с формирования учебной мотивации ученика. Если последний не испытывает потребности в овладении предметом обучения, то обучение будет принудительным и не даст высокого эффекта.

Непосредственное овладение двигательным действием начинается с формирования знания о сущности двигательной задачи и пути ее решения. Знание это формируется на основе наблюдения образца и сопровождают: показ комментария, цель которого – выделить предмет усвоения в объекте изучения. Другими словами, учитель должен обратить внимание ученика именно на те элементы изучаемого действия, от которых зависит успешность выполнения. Это не только особенности двигательного действия, но и особенности условий двигательной задачи: жесткость опоры, свойства снарядов, поведение соперника и т.п. Объекты, требующие концентрации внимания при исполнении действия, называют «основными опорными точками (ООТ)», а их совокупность, составляющую программу действия, называют «ориентировочной основой действия (ООД)». В стихийном обучении и обучении по методу «проб и ошибок» обучаемый самостоятельно и в значительной мере случайно выделяет ООТ. При этом он может включать в формируемую ООД как истинные, так и ложные ООТ, как достаточное, так достаточное или избыточное их количество. Полночной будет ООД, включающая необходимое и достаточное число истинных ООТ. В неорганизованном или плохо организованном обучении, когда формирование ООД происходит вне педагогического управления, процесс затягивается на долгое время, иногда – на годы. Если же учитель управляет формированием ООД, предлагая учащемуся ее оптимальный вариант или указывая путь поиска ООТ, то сроки формирования ООД сокращаются в десятки раз и соответственно сокращаются сроки обучения при более высоком его качестве.