Развитие самостоятельности в процессе обучения

Ориентировочная основа действий устанавливается и осваивается на отдельных конкретных образцах. Это предполагает наличие алгоритма, который исчерпывающе указывает, какие признаки объекта и в какой последовательности следует выделять, какие действия нужно выполнять при наличии тех или иных признаков, к каким результатам эти действия приведут, под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам (образцам) приводит в результате к формированию у учащегося соответствующих понятий. Этот путь П. Я. Гальперин, в отличие от традиционного, назвал вторым типом обучения.

Он предложил и несколько иной путь. В качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действия с конкретными объектами. П. Я. Гальперин назвал его третьим типом обучения.

Представителями этой концепции были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что названные типы обучения действительно позволяют добиться существенного улучшения усвоения понятий. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, формировали сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.

Иное направление, связанное с выяснением информационных процессов, происходящих при формировании и усвоении понятий, представлено в работах Дж. Брунера. Он исходил из значения понятий для познания. Категоризацию, группировку и систематизацию действительности при помощи понятий Дж. Брунер рассматривал как определенную систему кодирования, с помощью которой разные объекты подводятся под определенные классы эквивалентности (т. е. равнозначности по определенным признакам).

Если предмет подводится под определенный класс, то этому предмету кроме известных признаков мы можем приписать и некоторые новые свойства, характеризующие этот класс. В этом смысл понятий как орудий познания.

Образование новых, объемлющих понятий Дж. Брунер рассматривал как перекодирование информации через объединение отдельных частных систем в новые, более обширные, подчиненные (иерархизированные) и соподчиненные (координированные) системы. Например, обучение науке можно рассматривать как обучение системам кодирования более высокого ранга. Цель ее заключается в том, чтобы любая другая информация о классах явлений, отображаемых понятиями, стала избыточной и предсказуемой. Тогда минимальное множество утверждений в максимальной мере делает возможной реконструкцию всей неизвестной информации. С этой точки зрения задача обучения науке заключается в усвоении систем кодирования, а не в усвоении множества исходных конкретных фактов или «первичных событий».

Согласно этому подходу обучение понятиям правильнее организовывать на основе дедуктивного пути, который предполагает усвоение учащимися общих систематизирующих принципов.

На основе изучения процессов восприятия объектов и явлений, переработки информации, группировки частных конкретных впечатлений в обобщенные категории Дж. Брунер выявил следующие этапы формирования понятий: введение понятия; приведение примеров (положительных и отрицательных), к которым приложимо данное понятие; выделение существенных и несущественных признаков понятия; определение понятия, основанное на существенных признаках. Немаловажно для формирования понятий понимание взаимосвязи данного понятия с другими, т. е. осознание всей совокупности их связей.

Известны и другие модели формирования понятий. Американские ученые Р. Теннисон и О. Парк предлагают следующую модель: учитель проводит содержательный анализ системы понятий и выделяет место изучаемого понятия и его взаимосвязи с другими понятиями; вводит определение понятия, набор примеров и контрпримеров; включает учеников в самостоятельный подбор примеров, подходящих для данного понятия; предлагает учащимся новые примеры, соответствующие уже достигнутому уровню понимания данного понятия. Критериями отбора примеров служат выделенные ключевые и сопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибок чрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания.